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Publicado em Quinta, 24 Novembro 2011 16:51

Escrito por isabelle

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BIOGRAFIA DA DOUTORA SÍLVIA MARIA POMPÉIA

SÃO PAULO

2011

BIOGRAFIA DA DOUTORA SÍLVIA MARIA POMPÉIA

Escola, Organização Social e Família: um diálogo possível

DOUTORADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2011

1. TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL DA HOMENAGEADA: Memorial

Minha vida acadêmica foi um tanto esquisita. Apesar de ter sido bem sucedida em quase todos os processos educacionais nos quais me aventurei – boa aluna no Primário, Ginásio e Científico, muito bem colocada no exame vestibular para a USP, aluna aplicada do Instituto de Física (IFUSP), bolsista de Iniciação Científica da FAPESP e monitora de Laboratório de Ensino de Física ainda como estudante de graduação – não concluí o mestrado em Ensino de Ciências no mesmo IFUSP, por problemas de saúde, embora tenha cumprido todos os créditos e qualificado a pesquisa. Obtive, mais tarde, o título de Mestre em Ciência Ambiental pela USP e, finalmente, me dediquei ao doutorado em Psicologia da Educação na PUC-SP.

Essa trajetória original fica mais fácil de compreender se considero a minha vida fora da escola e da academia: meu engajamento político, minha vida profissional, as responsabilidades que tentei assumir e as buscas por uma fundamentação e um sentido para o meu fazer no mundo.

Com efeito, me engajei, desde os 15 anos, em lutas e movimentos sociais e políticos, empenhada em contribuir para que a sociedade mudasse para melhor – uma Escola,, uma Universidade, uma Cidade e um Brasil melhores; um mundo mais humano, justo e solidário. Assim, participei, em 1963-64, da UPES (União Paulista de Estudantes Secundários), quando conheci as ideias de Paulo Freire, com as quais me identifiquei muito já naquele tempo, assim como com as propostas de “dinâmica de grupos”, de Lauro de Oliveira Lima.

Em 1966, tendo entrado para a USP, segui nessa vocação, integrando, em 1967, a diretoria do “CEFISMA” (Centro Acadêmico da Física e Matemática) e, em 1968, a diretoria do Grêmio da USP, na “Gestão Bernardino”. Mal assumimos, tivemos que passar a gestão para a clandestinidade, pois o Governo proibira os Grêmios Estudantis, obrigando sua substituição pelos DCEs (Diretórios com estatutos pré-estabelecidos pelo próprio Governo). Depois, ainda como aluna de graduação de Física, fiz parte das Comissões Paritárias que tentaram propor contribuições para a Reforma Universitária.

No meio tempo, desde a época de estudante secundária, militei em grupo de esquerda que, a partir do Golpe de 64, por força das circunstâncias, se tornaria clandestino. Em 1968, mecasei, tive meu primeiro filho, no ano seguinte e, em 1970, o segundo.. Para ajudar na manutenção da casa, uma vez que meu marido também era um profissional em início de carreira e ao mesmo tempo estudante, comecei a dar aulas em escolas de ensino básico, quando ainda estava no segundo ano da faculdade. Gostei!

Além disso, em 1968, comecei a trabalhar na Fundação Pe. Anchieta (TV Cultura), adaptando aulas de matemática para um curso a distância por rádio, num sistema de telepostos com monitores, apoiado por fascículos vendidos em banca e também distribuídos pelo sistema. Foi um tremendo desafio, assumido por uma equipe multidisciplinar que apreciei muito. Essa tarefa era coordenada diretamente e com grande empenho pelo Prof. Soares Amora. Também gostei!

Porém, quando boa parte dos programas estava já elaborada e indo ao ar, o Governo Federal - de forma totalmente oportunista, em nossa opinião – decidiu jogar essas aulas em rede nacional, sem telepostos, sem monitoria, sem nada. Assim, alimentaria de modo barato os primeiros tempos do “Projeto Minerva”, de emissão obrigatória em cadeia nacional, logo após a “Voz do Brasil”. Eu e mais alguns colegas da equipe pedimos para nos retirar, decepcionados e indignados com essa decisão, ao nosso ver irresponsável para com os ouvintes de rádio.

Eu aprendera com o meu pai[1] a considerar, como o desafio maior de um docente, a sua capacidade de mostrar para quê serve cada conhecimento, interessar o aluno e proporcionar boas explicações – que levem à efetiva compreensão sobre o assunto, parte essencial do processo de aprendizagem. Assim, tinha a clareza de que o bom professor é aquele com o qual todos aprendem, e não aquele considerado um “crânio” porque passa a lição, não explica, dá uma prova difícil e reprova muitos alunos – perfil infelizmente comum entre os professores de Física. Estes, segundo meu pai, mostravam dessa forma uma incompetência para realizar sua missão, a de proporcionar o aprendizado a todos os seus alunos. Mas lamentavelmente a cultura escolar, muitas vezes autoritária, seletiva e preconceituosa, não permitia que tal modelo de ensino fosse visto dessa forma.

Já no último ano de graduação, o professor Antônio Teixeira, de quem eu já era monitora, me convidou a trabalhar na FUNBEC[2], onde colaborei no desenvolvimento do Projeto Brasileiro de Ensino de Física - PBEF e em sua aplicação experimental (avaliação e monitoramento). Aliando prática e teoria, e baseado em experiências simples mas extremamente interessantes e motivadoras, o Projeto significava uma revolução no ensino de ciências – pelo menos, na forma como era tradicionalmente ensinada no Brasil. Como parte de minhas funções, fui docente em vários cursos voltados aos professores das redes públicas para aplicação do PBEF e de outros projetos de ensino baseados nesses mesmos princípios, em geral promovidos pelo CECISP[3], que, na época, fazia parte da Faculdade de Educação da USP.

Como professora de Ensino Médio, apliquei também esses projetos com meus alunos, inclusive do Colégio São Domingos (colégio de aplicação da PUC-SP), obtendo bastante sucesso junto a eles, mesmo com os considerados mais “terríveis” pelos demais professores e pela direção. Lembro de um dia estar dando uma provinha rápida de Física para a turma do segundo ano do São Domingos, quando o diretor resolveu parar na porta para olhar. As questões estavam no quadro e ele ficou espantado, pois pareciam complicadas – falavam de espectro da luz solar, comprimentos de onda, composição química das estrelas, etc. Mesmo assim, os alunos estavam sérios, escrevendo bastante, absortos, e não pareciam estarrecidos com a “dificuldade” da prova. Nem mesmo a “turma do fundão”. Mal sabia ele que, pelas experiências realizadas, com a ajuda inclusive da própria turma do fundão, cujo senso prático era sempre de grande valia nessas horas, aquelas questões não os assustavam. De fato, poucos alunos demonstrariam, pela prova, alguma dificuldade com o tema.

Graduada em 1971, continuei na FUNBEC até 1972, tendo me afastado e, finalmente, saído de lá por motivos de grave problema de saúde.

Em 1975, foi, finalmente, criada no IFUSP uma área de pesquisa em Ensino de Física, numa iniciativa pioneira do Instituto de Física associado à Faculdade de Educação, resultado de uma luta na qual muitos professores e alunos se engajaram, inclusive eu. Considerávamos que uma das maiores responsabilidades da Universidade era colaborar para o ensino no Brasil, que, já naquela época, deixava muito a desejar. E o Instituto de Física, que gastava sozinho 10 vezes mais do que todas as demais Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras da USP juntas, não tinha nenhuma política ou preocupação quanto ao ensino de Física – matéria classicamente mal ensinada nas escolas. Dizíamos que era (e ainda é) o estilo “ensino vacina”, no qual o professor ensina um pouco de seu conteúdo, de tal modo que seja o suficiente para o aluno tomar horror para o resto da vida.

Tendo lutado para a criação do Programa de Pós Graduação em Ensino de Física, entrei na primeira turma. Estudei muito – tínhamos que fazer todos os créditos obrigatórios da pós-graduação “normal” da Física, mais créditos obrigatórios da Faculdade de Educação, além de algumas disciplinas eletivas. Para isso ser possível dentro das regras do jogo, para nós uma mesma disciplina valia menos crédito do que para as turmas “normais”. Aprendi muito. Fiz pesquisa e exame de qualificação, mas não pude completar o mestrado nessa ocasião.

Durante essa pós-graduação, fui “monitora” do IFUSP, dando aulas de Física na Escola Politécnica e na Faculdade de Química. Colaborei também para o Projeto de Ensino de Física – PEF, que tinha uma concepção diferente do PBEF, embora compartilhassem de alguns princípios comuns. Assumi ainda, em equipe com dois outros colegas da Pós-Graduação de Ensino, as aulas de Física pela TV Cultura (Colégio 2), na parte de Eletricidade e Eletromagnetismo: fazia o texto-básico, o roteiro, e ajudava as gravações no estúdio.  Foi o precursor dos Cursos Supletivos por TV, numa parceria da Fundação Pe. Anchieta com a Fundação Roberto Marinho, em sucessivas edições, das quais participei também, por um breve tempo, quando conheci a Professora Clarilza Prado, da Faculdade de Educação da PUC-SP.

Com essas experiências em Ensino a Distância, e com a facilidade para o conteúdo de “exatas”, fui chamada a trabalhar num projeto pioneiro no Senai[4] – ensino de matemática à distância para trabalhadores da indústria mecânica. Esta experiência foi extremamente rica, especialmente porque encontrei, ali, uma equipe multidisciplinar competente e dedicada. Pudemos, durante os primeiros 4 meses, nos preparar para esse desafio, por meio de pesquisas e estudos coordenados por especialistas internacionais; depois, trabalhamos intensamente em todas as fases para implantar inicialmente esse projeto no Senai-SP: planejamento, elaboração, validação, aplicação, monitoramento, avaliação de resultados e revisão de todo o material. Pude visualizar também o tipo de ensino praticado, nas escolas regulares destinadas a capacitar os trabalhadores especializados, o que gerou, em mim, muitos questionamentos, como:

1. Constatei que o Brasil tinha, na época, não uma “pirâmide educacional”, na qual a base seriam os alunos que entram no sistema de ensino (1ª série) e, no topo, estariam os alunos que conseguiam terminar o ensino fundamental (8ª série); mas um “obelisco educacional” no qual os alunos eram reprovados inúmeras vezes e desistiam de continuar no sistema já nas três primeiras séries do ensino fundamental;

2. Constatei que, para o grande número de “excluídos” do sistema de ensino público, o Brasil lavava as mãos e desconsiderava qualquer tipo de política educacional que os recuperasse e/ou os capacitasse para o mundo do trabalho, para a inserção social: tarefa simplesmente delegada às organizações patronais (Senai e Senac), dirigidas pelo nosso sistema empresarial (com pouca regulação pelo governo), embora essas organizações reconhecessem  atingir menos de 10% da demanda. Mesmo assim, utilizam, para isso, não só os impostos exigidos, da indústria e do comércio pelo governo, mas também outros recursos diretos, de governos em vários níveis.

3. Testemunhei cenas deprimentes de subjugação de jovens e de incentivo à delação, em uma das escolas do Senai, tendo ficado, a partir daí, preocupada com o fato de o governo simplesmente delegar aos empresários essa missão, mas não criar instâncias tripartites de decisão, com representantes do governo, dos empresários e dos trabalhadores – principais interessados nesse processo.

Essa experiência me trouxe uma questão que iria futuramente afetar projetos como o “Diálogo e Participação”: como nossa sociedade vê a cultura e a capacidade intelectual de um jovem ou de um adulto quando ele não teve acesso a níveis mais altos de ensino formal?

Buscando um alcance maior para o ensino a distância, o Senai de São Pauloaproximou-se do governo canadense, que estava avançando a passos largos na tecnologia de ensino por meio de computadores, sendo pioneiros nessa matéria. Estávamos no início dos anos 80 e ainda imperavam os grandes computadores centrais, máquinas grandes e caras, instalados nos famosos “CPDs” (Centros de Processamento de Dados). Os minicomputadores eram a grande novidade e os microcomputadores pessoais sequer haviam sido realmente desenvolvidos. Mas os canadenses já usavam as redes de mini-computadores, nas quais alguns micros funcionavam como “terminais inteligentes”, para administrar cursos semi-presenciais, associados ao ‘Sistema Telidon”. Esse sistema juntava cursos por TV e programas de ensino por computador. Funcionavam especialmente bem no caso de recuperação de pré-requisitos e aquisição de linguagens (vocabulário e conceitos) nas várias áreas do conhecimento, destacando-se a da matemática.

Assim, fui enviada ao Canadá, como parte de um projeto entre o Brasil e aquele país financiado pela CIDA[5], para conhecer o sistema deles e trazer ao Brasil novidades que poderiam gerar acordos entre os países por meio do Senai. Essa foi outra experiência que me levou a perceber o tipo de soluções que poderiam vir do uso dos computadores no ensino, assim como alguns dos riscos associados ao uso desse instrumento. Trata-se, na realidade, de um “livro” sofisticado, que pode ilustrar, mostrar experimentos, gráficos, animações, propor jogos e testes para desafiar e para verificar as aquisições realizadas e, atualmente, pode proporcionar até interações ao vivo, via internet. Mas não faz milagres: só oferece aquilo que foi lá colocado, significando que um bom programa de ensino é, no máximo, tão bom quanto os professores que o propuseram, mas bem menos flexível que eles. No entanto – e para isso um dos professores mais experientes do Canadá me alertou já naquele tempo – o mais comum eram programas mal planejados ou mal realizados, que “maceteavam” um assunto, abordavam conteúdos sem real profundidade e se tornavam muito irritantes para alguém que busca um conhecimento mais completo e interessante, embora tenha havido diversas e valiosas exceções a essa regra.

Saindo do Senai, em 1982, me engajei nos grupos reunidos para compor o programa de governo de André Franco Montoro e apoiar sua campanha nas primeiras eleições livres para governador, no final dos anos de ditadura militar. Integrei, com dois colegas do Senai, o GT de Educação, buscando contribuir para duas coisas: políticas de melhoria do ensino fundamental e políticas voltadas para os jovens excluídos do ensino fundamental. As discussões foram muito interessantes e, novamente, voltei a trabalhar com pesquisadores da linha de Paulo Freire, como Moacir Gadotti. Tentamos discutir políticas voltadas para os “excluídos do obelisco da educação”, como uma responsabilidade do sistema público de ensino, oferecendo uma segunda chance de aprendizado, dentro de suas expectativas e necessidades, inclusive voltadas para o mundo do trabalho. Não fomos ouvidos: nem pelas pessoas egressas do meio político, dos movimentos de esquerda, muito menos pelos que pertenciam ao meio acadêmico. Era como se esses jovens fossem “invisíveis” para eles, como se fizessem parte “naturalmente” de um mundo à parte, tão excluídos que nem mereciam a atenção dos sistemas de ensino.

Novamente, constato a invisibilidade, para nossa “elite” econômica, política e intelectual, dos jovens e adultos das chamadas “classes populares”, o quanto são desconsiderados enquanto sujeitos de cultura, com potencial criativo, capacidade de contribuição.

Montoro eleito, fui trabalhar na Fundação Prefeito Faria Lima - CEPAM[6], pois o novo governo decidiu investir nesse órgão, esperando garantir as bases para uma política de “participação e descentralização” na gestão do Estado. Como o Cepam promovia alguns cursos a distância, voltados especialmente para a formação profissional de funcionários municipais de regiões distantes da capital, fui convidada a atuar nessa área para rever, melhorar e ampliar a abrangência de tais cursos. Rapidamente outras prioridades se levantaram, e acabei coordenando um projeto de levantamento e divulgação de experiências alternativas realizadas nos municípios – formas criativas de desenvolvimento local, as quais, mesmo com poucos recursos (ainda concentrados na esfera federal), conseguiam melhoras significativas na educação, na saúde, na agricultura, na infraestrutura urbana, etc.. Da análise dessas experiências, fiz uma constatação, que considero importante: o fator preponderante do sucesso de muitas delas era o fato de contarem com a participação dos vários setores envolvidos, em especial com a dos próprios beneficiários dos projetos.

Em 1987, fui “emprestada” pelo Cepam para trabalhar no Programa Terra-Homem, uma iniciativa do Ministério da Cultura em parceria com o do Meio Ambiente, proposto e presidido por Judith Cortesão[7]. Tratava-se de criar condições para que a nascente conurbação do eixo Rio de Janeiro / São Paulo pudesse se desenvolver de modo mais sustentável e menos destrutivo para seus habitantes. Para tanto, seria necessário identificar e implementar políticas públicas de planejamento local e regional integrado, que valorizassem o PNEC – Patrimônio Natural, Étnico e Cultural da região, ao invés de comprometê-lo, como parecia ser a tendência; bem como promover a formação profissional de quadros locais, que percebessem a importância disso, para que pudessem participar do planejamento e da execução das ações decorrentes. Judith ressaltava a importância da formação do que chamava de “quadros intermediários”. Para ela, no Brasil, havia muitos operários e muitos doutores, mas poucas pessoas bem formadas que pudessem assumir, de modo autônomo e criativo, responsabilidades nas ações práticas, nas atividades técnicas, artísticas e culturais que compõem o dia a dia da nação.

Trabalhei direta e exclusivamente com Judith por dois anos. Tive a sensação, porém, de ter aprendido mais com ela do que em dez anos de universidade. Com ela, aprendi a ver o mundo com outros olhos, a perceber os fantásticos detalhes da natureza e a incrível riqueza cultural de muitas pessoas consideradas “incultas”. Aprendi o significado e a importância da luta pelo “meio ambiente” no sentido integral, isto é, o quanto a vida e a qualidade da vida das pessoas dependem das relações interpessoais, sociais e políticas. Percebi que dependemos totalmente do ambiente em que vivemos – da natureza e das outras pessoas – queiramos ou não, tenhamos ou não consciência disso.

Desenvolvemos projetos com governos locais e estaduais, com comunidades como a dos caiçaras do Lagamar de Iguape-Cananéia-Guraqueçaba[8]; obtivemos recursos, inclusive em Genebra, Suíça, onde fiz pesquisa na OIT[9] sobre tipos de ensino profissional existentes nas Américas e na Europa, para buscar inspiração a projetos na interface com órgãos afins no Brasil. Estávamos em meio  a esse trabalho, quando ocorreu a queda do Muro de Berlim – numa série de ocorrências e eventos que assistimos por diversos dias na televisão suíça. Me impressionou o fato de que, praticamente em todas as cenas assistidas, sempre havia algum grupo tocando samba. Samba, isso mesmo. Era a melhor forma que encontravam de celebrar, festejar, manifestar alegria, libertação.

Me perguntava: Quantas escolas, no Brasil, levam a sério nossa cultura? Em quantas se estuda música, dança? E, no entanto, temos uma contribuição muito significativa para a cultura universal nessas áreas... Quem se importa seriamente com isso nas secretarias de educação? E nas faculdades de pedagogia? Quem se importava, nessa época, com a vida real dos alunos em seu ambiente social e natural – enquanto matéria a ser ensinada, discutida e pesquisada pelos alunos e, finalmente, formalizada pela escola?

Acontece que, naquele novembro de 1989, Collor foi eleito presidente do Brasil. E uma de suas primeiras providências foi fechar o Ministério da Cultura: “com uma penada” terminou o Programa Terra-Homem. Tivemos que desarticular os projetos, decepcionar as comunidades, declinar dos recursos provenientes de empresas, ONGs e instituições nacionais e internacionais, pois nenhum órgão governamental federal ou estadual aceitou ficar com o Programa, agora sem “pai”, sem recursos próprios de manutenção. Seria duvidoso e demorado o aporte de recursos vindos de outras partes e já prometidos para os projetos, pois não haveria mais a contrapartida do Governo Federal.

Nessa ocasião, Judith me recomendou para uma bolsa de aperfeiçoamento profissional no Chile, financiada pelo BID, voltada para agentes governamentais da América Latina. Tratava-se de estudar o planejamento econômico e financeiro de projetos de interesse social. Foi outra experiência muito interessante, embora bem difícil, pois era um curso dado pelos chamados “Chicago Boys”, do Pinochet. Nesse ano de 1989, o presidente do Chile ainda era Pinochet, embora o país estivesse já se preparando para uma eleição livre ao final do ano. E o curso em pauta era todo baseado nas premissas do chamado neo-liberalismo. Eu e vários dos colegas gostaríamos de discutir mais determinados pontos e valores, afirmados como ‘naturais’ pelos docentes, mas não havia nenhuma abertura para isso. Ao contrário, o clima era altamente desfavorável para qualquer participação dos alunos nas aulas. Parte do curso era fascinante – nos eram apresentadas várias ferramentas matemáticas aplicadas à economia, que facilitavam a compreensão de fenômenos mais ou menos triviais, além de permitir um planejamento muito mais rigoroso da parte econômica e financeira de projetos. Toda essa construção era bem elaborada, funcionava. Mas se assentava em algumas premissas sobre a natureza humana e as condições de progresso social. Ora, eu e outros colegas não concordávamos com parte dessas premissas e tentávamos mostrar que, mudando-as, toda a construção mudava de sentido, embora mantendo as mesmas ferramentas. E isso os professores não queriam discutir, porque não admitiam essa possibilidade. Era uma questão de valores, de princípios. As premissas eram, para eles, “imexíveis”.

Concluí o primeiro semestre desse Curso (5 meses de aulas em tempo integral, com provas todos os sábados, totalizando 840 horas) e voltei para o Brasil. Pouco depois, fui chamada de volta ao CEPAM. Lá, havia sido criada a Gerência de Meio Ambiente, na qual fui trabalhar. De 1990 a 1998, nessa gerência, aprendi especialmente que todas as políticas públicas relacionadas ao meio ambiente exigiriam a formação dos diferentes tipos de profissionais, para que pudessem enxergar os aspectos socioambientais de sua atividade, levando-os em conta em sua área de competência. Ao mesmo tempo, exigiam um trabalho de educação ambiental dos cidadãos em geral, para compreender a importância dessa questão e saber como cumprir o seu papel e exigir dos governos as medidas necessárias.

Do trabalho no Cepam e com Judith Cortesão, preciso destacar aqui mais um legado importante: o conhecimento do Vale do Ribeira e da experiência das UEACs – Unidades Escolares de Ação Comunitária, implantadas na segunda metade dos anos 70, como uma medida do governo militar para controlar várias pequenas comunidades rurais isoladas no estado de São Paulo, as quais, vivendo no total abandono do Estado, haviam dado algum apoio ao grupo armado de Lamarca. Junto com as UEACs, foram implantadas também Unidades de Saúde com agentes comunitários das próprias comunidades. No entanto, as responsáveis[10], pela forma como foi planejada e colocada em prática essa política de “atenção às comunidades isoladas do Vale do Ribeira”, levaram a sério a ideia de acesso aos conhecimentos e benefícios que o poder público deveria prestar às tais comunidades. Essas políticas se tornaram instrumentos de verdadeira inclusão, “conscientização” e promoção dos seus direitos. Tive a oportunidade de visitar, discutir e vivenciar a força dessa experiência, pelo contato direto com alguns de seus principais autores. Elas marcaram e contribuíram, também, para as concepções nas quais embasamos a proposta de gestão participativa e de interação com as famílias, no Projeto Participação e Diálogo.

Em 1990, fui convidada, por um grupo de empresários que dava apoio a uma instituição que abriga crianças (a Aldeia Infantil SOS[11], de Rio Bonito), a apresentar um projeto voltado para crianças com dificuldades de aprendizado na escola, embora demonstrassem muita capacidade de aprender em casa ou em assuntos diferentes dos tratados nas escolas. Formamos uma pequena equipe e conseguimos um recurso para pesquisar e criar uma proposta. Nós nos fazíamos perguntas como: o que seria um “bom ensino”? Que tipo de escolas o Brasil deveria ter? Para quem? Porque o sistema escolar provocava tanta exclusão social? Como evitar a evasão maciça desde as primeiras séries?

Começamos pela busca das respostas com os professores “bem sucedidos” – que conseguiam alfabetizar a todos, mesmo crianças com deficiências e grandes dificuldades de aprendizado; que conseguiam manter a atenção e obter bons resultados, mesmo com os meninos e meninas “difíceis”, “rebeldes”, com a “turma do fundão”; que eram estimados, admirados e respeitados pelos alunos, além de reconhecidos como excelentes professores pelas famílias e pelos colegas. A questão era: qual seria a “receita de sucesso” desses professores?

Pois buscamos alguns deles, fizemos entrevistas individuais e uma série de reuniões. As respostas vieram, claras e surpreendentes. Os princípios em que se baseavam vieram à tona. Havia grande intersecção entre eles. Construímos, assim, uma “proposta pedagógica”[12] congregando esses princípios e propondo uma forma de entender o que se passa nas escolas e como lidar com isso.

O próximo passo seria buscar professores interessados em aplicar essa proposta e verificar o que aconteceria. Para tanto, foi formada a Associação Educacional Labor[13], cujo alvo inicial foram as crianças da Aldeia de Rio Bonito e, mais tarde, algumas escolas públicas municipais e estaduais de São Paulo, estendendo-se, depois, a outros estados brasileiros. Neste trabalho, pude fazer convergir toda a minha experiência pregressa, desde como ensinar de forma interessante e significativa, mesmo as matérias consideradas “difíceis” e “chatas”; como ligar prática e teoria; como estabelecer vínculos com os alunos e as comunidades; como desenvolver material didático para educadores; como propor e avaliar um projeto; como trabalhar temas transversais; como fazer um diagnóstico e planejar a escola de forma participativa; como reconhecer e propor políticas públicas, e assim por diante.

A primeira aplicação da Proposta Pedagógica Labor em escolas públicas foi acompanhada e avaliada por uma pesquisa realizada pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), coordenada pela Dra. Heloisa Szymanski.

Essa interação ensejou que, alguns anos depois, fosse proposto o projeto de intervenção organizado pelo mesmo Programa da PUC-SP em parceria com a Labor, ao qual se refere a presente tese de doutorado, no qual atuamos no âmbito de uma pesquisa-intervenção participativa.

Inspirada fortemente em práticas bem-sucedidas de educação popular no Brasil[14], a Labor tem exigido de mim uma permanente reflexão, associada a uma prática vivida nas mais diferentes realidades educacionais no Brasil – desde a periferia de uma megalópole como S. Paulo até pequenas escolas rurais no interior da Bahia, por exemplo. Ela deu as bases para todos os projetos educativos, de formação profissional ou de processos participativos junto a comunidades, que ajudei a planejar e a executar dali em diante.

No meio-tempo, para que me aprofundasse na área ambiental, o Cepam apoiou minha participação no Programa LEAD - Leadership for Sustainable Development, uma iniciativa da Fundação Rockfeller[15], que proporcionou a formação de equipes de pessoas em posição de responsabilidade social em governos, empresas, ONGs e universidades, em sete dos países mais populosos do mundo, entre eles o Brasil. O Programa se instalou em nosso país por meio de uma parceria com a Faculdade de Economia e Administração da USP. Fui da primeira turma do LEAD, experiência igualmente muito marcante, sob vários aspectos, dos quais destaco o que influenciou bastante o trabalho aqui apresentado: a descoberta de uma nova área do conhecimento que formalizava-se enquanto tal naquele momento e cujos resultados práticos se mostravam essenciais para a área ambiental e social – a área dos processos participativos.

Em 1994, terminado o Programa LEAD, entrei para o PROCAM – Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental que se desenhou, na USP, como uma interface de muitas das unidades, incluindo Economia, Educação, Física, Medicina, Biociências, etc. Fiz, então, meu mestrado, com professores muito especiais, os quais me revelaram dimensões surpreendentes, que até hoje me são de grande valia, como o caso da discussão sobre as diferentes dimensões da sustentabilidade, a discussão de políticas públicas essenciais como a matriz energética brasileira – de onde se pode ver claramente a relação entre as alternativas de desenvolvimento possíveis para o país e o investimento em educação, ciência e tecnologia, tendo com fundamento um ensino básico de qualidade. Outra questão bastante aprofundada em meus estudos, nessa época, foi a importância dos processos participativos e as condições para que eles possam ser realizados. E aí, novamente, a constatação do espaço fundamental da escola enquanto lócus do aprendizado de formas de exercício da democracia representativa e participativa.

Mobilizada por esses temas, a minha dissertação, apresentada em 1997, foi ligada a projetos de Educação e de Formação Ambiental sobre os quais queria aprofundar, em especial os processos de formação ambiental de quadros locais. Nela, faço uma distinção entre Educação Ambiental, destinada a todos, como importante área do conhecimento a ser aplicada já, nas escolas, e Formação Ambiental, destinada a profissionais de diferentes áreas. Quase todas as profissões podem ser exercidas de modo a evitar (ou não!) impactos negativos sobre o meio ambiente, incluindo-se aí os impactos sociais. Desde arquitetos e engenheiros, até pintores, eletricistas, motoristas, bibliotecários, há enfim uma gama enorme de profissionais cuja atuação pode ser aperfeiçoada, se estiverem voltados para formas de agir mais sustentáveis.  Essa preocupação, assim como os instrumentos para atuar dessa forma, seriam. então objetos da Formação Ambiental dos profissionais – fator previsto em lei, no Brasil, mas até agora praticamente ignorado, quer nas faculdades, quer nos cursos de capacitação profissional.

Procurei demonstrar, nessa mesma dissertação, a importância dos processos participativos de decisão e atuação como componente essencial para a sustentabilidade dos projetos de desenvolvimento local, destacando a existência de quatro instâncias que precisam participar nessas decisões: a instância governamental/política, os agentes econômicos, os agentes técnicos e a comunidade, inclusive a chamada população-alvo ou beneficiários dos projetos.

Em 1998, devido a minha experiência em Educação Ambiental, assim como meu conhecimento em Meio Ambiente (via Cepam, LEAD e PROCAM) e vivência junto a escolas e ao sistema escolar (via Labor), fui chamada a contribuir para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no tema transversal “Meio Ambiente”. Essa foi outra experiência riquíssima, me permitiu ver um pouco mais a fundo o que se passa com respeito às lutas, concepções de diferentes grupos e forças atuantes nos processos decisórios da Educação brasileira, aos níveis nacional e estadual.

Logo depois, trabalhei na equipe de concepção e coordenação de um projeto de âmbito nacional voltado para proporcionar educação ambiental nas escolas de ensino fundamental. Proposto pelo WWF e com parceiros como os Ministérios de Educação e  do Meio Ambiente, além da Fundação Roberto Marinho, o projeto ganhou o nome de Muda o Mundo, Raimundo!. Foi um marco em várias localidades pelas quais passou.

Mas houve outro ganho excepcional para minha carreira e para a atuação da Labor, a partir do “Muda o Mundo, Raimundo!”: a descoberta de uma equipe de jovens, em Minas Gerais, que apoiaram a execução do projeto em escolas mineiras. Aconteceu que, na hora do “diagnóstico”, a ser realizado na escola ou no bairro para escolher com os alunos um projeto de intervenção no ambiente como âncora para a EA, essas escolas aplicaram um processo de diagnóstico participativo, baseado na metodologia de DRP[16]. Os importantes resultados obtidos junto às comunidades, professores e alunos nos chamaram a atenção e buscamos a origem dessa proposta, conhecendo, então, um de seus principais divulgadores e cocriadores no Brasil, o Dr. Marcos Afonso Ortiz Gomes, o qual passou a ser solicitado para ajudar nos projetos e na formação dos técnicos da Associação Labor, visando ao emprego dessa metodologia.

Enquanto isso, na mesma Labor, uma das conclusões a que a pesquisa da PUC chegara com relação à aplicação da Proposta Pedagógica nas quatro escolas públicas “pioneiras”, foi a de ser um fator, fundamental para o sucesso do ensino, o empenho e o estilo de gestão da equipe de direção. Isso foi muito interessante porque, simultaneamente e sem conhecimento, uns dos outros, três dos diretores dessas quatro escolas vieram à Labor pedir um trabalho que os orientasse para uma gestão condizente com a proposta pedagógica – uma gestão mais participativa e voltada para o pedagógico, que soubesse lidar com a comunidade, aproveitando a proximidade criada entre os professores e as famílias. Esses diretores relataram, ainda, que gostariam de dar uma resposta efetiva a uma demanda institucional, criada pela recém-aprovada Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de que cada escola desenvolvesse seu Projeto Político Pedagógico de modo autônomo e participativo. “O que é isso?”, perguntavam. “Como fazer isso de modo participativo?”

Para dar resposta a esta demanda que espelhava uma necessidade real, sem a qual não seria realmente possível a aplicação da política pública proposta pelo Ministério e pelas Secretarias de Educação, a Labor desenvolveu uma proposta que chamou de Gestão Estratégica Participativa (GEP), com o apoio de Marcos Ortiz e de mais dois especialistas em planejamento – Ivan Petrilli (especialista em Planejamento Estratégico Empresarial) e Marcos Arroyo (especialista em Planejamento Estratégico Situacional, voltado para a área governamental[17]), com recursos vindos do Instituto C&A.

Muito estudamos e muito investimos em aplicações monitoradas e em avaliações ao longo desse projeto, dele resultando a segunda linha de atuação da própria Labor: apoio à gestão em escolas públicas.

Essa foi a primeira vez que interagi com o grupo de pesquisa orientado por Heloisa Szymanski, cuja atuação acompanhei com muito interesse. Essa pesquisa trouxe de volta os técnicos da Labor à reflexão das bases e fundamentos que a nortearam no início do processo, para  um mergulho mais profundo, uma revisão e atualização. E permitiu que houvesse um aporte mais sistemático da academia, proporcionando um olhar externo que tornou evidentes vários aspectos dessa experiência. Essa parceria da Labor com a PUC, desde então, se manteve permanente, embora por alguns anos não tivesse havido oportunidade de se montar nova pesquisa sistemática, o que ocorreu em 2004, quando esse grupo de pesquisa, junto com a  Labor, fez a proposta do Projeto Participação e Diálogo, do qual trata a presente tese de doutorado.

Tanto nos PCNs, quanto no Muda o Mundo, Raimundo!, pude aplicar os princípios e propor abordagens metodológicas gestados na Labor. Mais tarde, já no século XXI, continuei a me inspirar nesse aprendizado em trabalhos ligados à educação e a formação, dos quais vim a participar, como o Programa Modular de Formação em Administração Pública, na República de Moçambique; o Projeto Genesis, aplicado no Brasil e na Espanha; o Projeto Fonte da Vida, aplicado em vários municípios da Grande São Paulo e divulgado na Argentina; e o Projeto O Valor do Amanhã, proposto pelo Instituto Unibanco junto a professores de Ensino Médio e a educadores de organizações sociais que trabalham com jovens. Em todos eles, destacava-se a importância de se estabelecer uma relação de serviço, um vínculo de confiança entre a instância formadora e o sujeito da formação, considerado em seu lócus social e cultural. Ou seja, oferecer não uma educação que Paulo Freire chamaria de bancária, ou um processo de dominação/imposição cultural, mas uma educação libertadora, no sentido de reconhecer os valores e potenciais dos estudantes enquanto partícipes e co-criadores de seus ambientes (familiares, comunidade). Esse reconhecimento é difícil, tanto entre professores das escolas formais quanto entre técnicos responsáveis pela formação de funcionários ou trabalhadores, em especial quando se trata de pessoas pertencentes aos empregos nos níveis hierárquicos inferiores ou aos alunos de grupos excluídos de nossa sociedade. Há, em geral, alguma consciência de “direitos” como uma afirmação de cunho político-ideológico, mas não um reconhecimento de valor, um acolhimento dessas pessoas enquanto detentoras de uma cultura e de uma visão crítica diversas da “oficial”. Predomina, ao contrário, a desqualificação dessa cultura, justificando, portanto, o estabelecimento de uma relação de superioridade para com “essa gente” (que pode assumir uma feição até caridosa, assistencialista) e a necessidade de sua aculturação.

Um projeto em especial me surpreendeu e encantou, sendo uma prova contundente de que uma educação libertadora, nos termos propostos por Freire, pode ocorrer, dando frutos fortes e duráveis: foi o Projeto Girassol. Criado em Alagoas, no município de Boca da Mata, com apoio da Fundação Kellog que procurava apoiar iniciativas capazes de quebrar ciclos de pobreza no Nordeste, teve seu planejamento inicial realizado em 2003 e aperfeiçoado em oficinas promovidas pela ABDL em 2004, das quais participei como docente. Em 2011 esse projeto se mantém a todo o vapor, transformado no Instituto Girassol de Desenvolvimento Sustentável (IGDS) coordenado por jovens da região que passaram por esse tipo de educação e que agora sabem perfeitamente como educar, também, desse modo. Cientes de seu valor e potenciais, trabalham com crianças e jovens da região com os quais conseguem obter resultados surpreendentes. Tendo conseguido novos financiamentos, continuam criando e mantendo atividades que influem decisivamente para a qualidade de vida da comunidade.

Nesses anos todos de atuação profissional, aprendi muito com os estudos, porém muito mais com pessoas incríveis que tive a felicidade de encontrar. Algumas delas foram citadas aqui. Muitas outras, porém, me ensinaram tanto ou mais, especialmente professores e diretores de escolas, lideranças comunitárias, pescadores, jovens, colegas de trabalho, familiares.

Nesses anos, realizei também pesquisas e produzi muitos textos, vários dos quais publicados, mas poucos de caráter acadêmico, sendo a maioria voltada para a prática, para a orientação de educadores e técnicos ou para a divulgação de experiências.

Mas, na medida em que me afastava da vida acadêmica, sentia falta dos aportes teóricos e a necessidade de me aprofundar com relação aos diferentes aspectos que, explicita ou implicitamente, fundamentaram e fundamentam esses projetos, buscando em outros autores e em grupos de estudos as bases para essa reflexão. Por isso, decidi me propor o desafio de participar de um programa de pós-graduação e fazer o doutorado.  Espero trazer assim, mais consistência aos projetos de cuja elaboração e execução eu participe; mas espero também trazer alguma contribuição para a comunidade acadêmica, assim como para as pessoas encarregadas de definir projetos e políticas públicas voltados à educação em nosso país.